Résultats: Grille

Grille individuelle

Corrections TS Question2

1) Analyse des résultats des élèves

 Le test significatif que j’ai confectionné a été réalisé au mois de mai par ma classe de 7VSB. Ils disposaient de 45 minutes pour rédiger une légende, lire deux petits textes, répondre aux questions, puis rédiger une analyse réflexive sur ce qui avait été lu précédemment, à l’aide de leurs connaissances. En fonction des objectifs fixés pour ce test, j’ai décidé de poser et d’évaluer les critères suivants :

• la pertinence de la légende
• la capacité de l’élève à faire une articulation claire entre les documents et ses connaissances.

Chaque critère était alors doté de quelques indicateurs me permettant de valider les réponses des élèves avec objectivité. Un seuil de réussite à 60% de la tarification maximale était également fixé.

 La pondération attribuée aux différentes parties de l’évaluation était variée. En effet, 65% du test concernaient la rédaction d’une analyse réflexive (2^ème partie de la question 2), puisqu’elle certifiait la compétence principale, 25% étaient attribués à la rédaction de la légende (question1) et seuls 10% étaient attribués à la compréhension des documents, puisqu’il s’agissait uniquement de restitutions de connaissances. Sur un total maximum de 20 points, les élèves devaient obtenir un total minimum de 12 points afin d’atteindre la note moyenne de 4. Cela représente donc 60% de réussite pour ce test significatif.

 La moyenne générale de la classe s’élève à 3.77. Les élèves obtiennent des résultats relativement divers puisque ceux-ci se situent entre 6 et 2. De ce fait, 52 % d’entre eux se trouvent en dessus de la moyenne et 48% se trouvent en dessous. Cela s’explique par une concentration d’élèves obtenant une note de 4.5 ou de 3. En effet, 24% des apprenants réussissent à atteindre une note équivalente à 4.5 alors que 28% acquièrent un 3.

En ce qui concerne la rédaction de la légende (question 1), 63% de la classe a atteint le seuil de réussite. Toutefois neuf élèves se trouvent en dessous du seuil, soit 38% de la classe. Les principaux problèmes rencontrés par ces élèves ont été de placer correctement les éléments demandés sur la carte, plus particulièrement les empires coloniaux, et de rédiger une légende aux libellés concrets. Par exemple, certains élèves ont uniquement mis « empires coloniaux » dans leur légende, sans préciser de quels empires il s’agissait. D’autres n’ont tout simplement pas été capables de placer les éléments demandés, ce qui reflète un manque accru de connaissances. Bien qu’ils aient eu la possibilité de consulter la carte du monde actuel, il leur a été parfois difficile de définir les différents continents. Deux élèves ont cru reconnaître l’Asie sur le continent Américain, ce qui les a induits en erreur pour tout l’exercice.

 Très souvent travaillée en classe, les questions de compréhension de texte (1^ère partie de la question 2) compte uniquement trois élèves n’ayant pas atteint le seuil de réussite. Cela correspond donc à 8% de la classe et signifie que 92% des élèves ont réussi avec succès cet exercice.

 La deuxième partie de la question 2 quant à elle, obtient le plus faible taux de réussite avec 55 % de la classe. Cela signifie donc que onze apprenants, soit 45% des élèves, n’ont pas atteint le nombre de points suffisants. De manière générale, les élèves éprouvent de la difficulté à se détacher des documents afin d’avoir un esprit critique suffisant et d’en tirer une conclusion pertinente. Beaucoup se contentent de paraphraser les éléments du texte. Les élèves n’atteignant pas le seuil de réussite ont généralement de la difficulté à justifier leur propos. Cela relève donc plus d’une compétence interdisciplinaire que propre à l’histoire.

 Elève obtenant une note de 5 (16pts/20pts)

Le travail de cet élève est correct puisque le nombre de points obtenus pour chaque question dépasse largement le seuil de réussite fixé.

La légende est claire et pertinente malgré une petite erreur de lecture ne lui permettant pas de tracer correctement le voyage de Vasco de Gama. Cependant, la compétence et le critère qui le certifient sont largement acquis. La première question lui rapporte donc 4.5 points sur 5. Les textes historiques quant à eux sont compris. Cependant cet élève n’a pas répondu précisément à l’une des questions, ce qui lui a fait perdre 0.5 point. Il obtient alors 1,5 point sur 2. En ce qui concerne l’analyse réflexive des deux textes, celle-ci est très pertinente. L’élève fait preuve d’un très bon esprit critique et écrit son texte de manière réfléchie. De plus, pour appuyer ses propos, il utilise ses connaissances en faisant référence aux documents étudiés en classe. Il répond donc au critère fixé pour cette partie de l’évaluation, soit une articulation claire entre documents et connaissances. Cependant, il lui arrive de ne pas justifier suffisamment ses réponses. C’est pour cette raison qu’il n’obtient que 10 points sur 13. 

 Elève obtenant une note de 4 (12.5pts/20pts)

Le travail de cette élève est suffisant puisqu’il obtient la note moyenne de 4. Même si la légende est relativement compréhensible (malgré quelques imperfections dans le choix des figurés), elle n’est pas réellement pertinente puisque les tracés sont incorrects pour la plupart. Cela ne lui permet donc pas d’atteindre le seuil de réussite de cette question et ne lui rapporte que 2 points sur 5. La question 2 quant à elle est satisfaisante puisqu’elle atteint le seuil de réussite fixé pour les deux parties. En effet, la première partie atteint le maximum de points, ce qui montre qu’elle a compris les documents présentés. La seconde partie lui rapporte par contre 8.5 points sur 13. Dans son analyse réflexive, cette élève fait référence à des dates ainsi qu’à des événements montrant sa capacité à faire des liens entre les documents et ses connaissances. Toutefois, elle éprouve quelques difficultés à justifier la fiabilité des textes car elle n’a pas saisi qu’ils reflétaient réellement les divergences d’opinions que pouvaient avoir les Européens à cette époque. Même s’il lui reste quelques progrès à faire aux niveaux des compétences fixées, son résultat certifie ses capacités.

Elève obtenant une note de 2 (5.5pts/20pts)

Le travail de cette élève est largement insuffisant puisque seul un exercice obtient le seuil de réussite. Il s’agit de la première partie de la deuxième question (p.2), soit l’exercice de compréhension. Cependant, sur les deux points attribués à cette partie, seulement 1.5 point a été obtenu. En effet, elle n’a pas réussi à expliquer correctement la raison pour laquelle le terme « Indes » figurait dans le titre de l’ouvrage de B. de Las Casas. Elle n’a vraisemblablement pas compris le sens de la question. Pourtant, la majorité des élèves ont répondu correctement à cette dernière et il s’agit d’un élément que nous avons passablement répété en classe. Son incompréhension se répercute sur la deuxième partie de la question deux (p.3), qui ne lui permet de décrocher que quatre points sur treize. Son texte est bien écrit malheureusement son analyse des documents est incorrecte et insuffisante. Bien qu’elle remarque que les auteurs sont contemporains l’un de l’autre, elle ne fait pas pour autant un lien avec la découverte de l’Amérique. De plus, elle pense que les deux auteurs ont le même point de vue sur les indigènes alors qu’ils ont une vision totalement différente. Malgré son interprétation erronée des documents, elle gagne toute de même quelques points puisqu’elle fait part de réflexion sur le sujet. Grâce au choix des indicateurs, elle n’est pas doublement pénalisée. En effet, même si cette élève est en échec car elle ne satisfait pas au critère minimal, ce qu’elle a réussi est reconnu. Toutefois par sa rédaction, il m’est difficile de pouvoir vérifier le critère fixé pour cette question, soit une articulation claire entre document et connaissances.

Le premier exercice quant à lui (p.1) ne lui rapporte aucun point. Seuls deux éléments sur six figurent sur la carte et dans la légende. Toutefois ceux-ci ne sont pas placés correctement. Quant aux autres éléments demandés, ils ne figurent à nulle part. Il m’est donc difficile d’évaluer quoi que ce soit, puisque « rien » n’est représenté sur la carte. Cela signifie que cette élève n’a pas compris les modifications qu’ont engendré les voyages entrepris par les Européens, ni le partage du monde qui en résulte.

2) Propositions de remédiations

Afin de connaître les problèmes d’enseignement-apprentissage rencontrés par les élèves, je me suis interrogée sur les causes de ces derniers. Cela est une tâche complexe qui demande une grande réflexion. En effet, chaque élève utilise des « voies » d’apprentissage différentes. Nous avons des élèves qui assimilent mieux les concepts lorsque ceux-ci sont transmis oralement, alors que d’autres préféreront en prendre connaissance par écrit. Quelle que soit la méthode d’apprentissage utilisée par l’élève, il est important qu’ils aient la possibilité d’exercer suffisamment une compétence avant que celle-ci soit certifiée. Le maître doit également être capable de différencier son enseignement afin que tous les élèves puissent saisir les informations données de manière optimale. Etant donné que chaque individu progresse à son propre rythme, certains élèves auront déjà atteint un bon niveau de développement de la pensée alors que d’autres ont de la peine et doivent s’améliorer. Je ne dois donc pas m’arrêter à une compréhension partielle de la classe mais m’efforcer de prendre plus de temps afin que tout le monde ait compris. Cependant, il est difficile de consacrer beaucoup de temps aux élèves en difficulté lorsque nous enseignons qu’une période par semaine à la classe.  

Durant cette année, nous avons souvent eu l’occasion de comparer des documents. Lorsque nous avons confronté le film « 1492 : Christophe Colomb » au journal de bord, les élèves faisaient des réflexions pertinentes et semblaient avoir compris les différences qu’il y a entre un film de fiction et une source historique. De même, ils avaient eu des réactions différentes en ce qui concerne la vision de l’Autre. Cela aurait dû les orienter sur la possibilité d’avoir des opinions différentes sur un fait identique. Certains élèves semblent donc comprendre les concepts mais ne parviennent qu’avec peine à exécuter les travaux écrits. De même, d’autres paraissent toujours travailler avec application mais échouent aux tests. Afin de remédier à ces problèmes, voici quelques pistes que je tenterais d’expérimenter.

Afin de remédier aux problèmes d’analyse rencontrés, il faudrait reprendre cela avec les élèves en les invitant à discuter du sujet à traiter. Puis leur demander de dresser la liste des mots clés. Ainsi, nous reprendrions les bases de toutes analyses. Afin que les élèves soient à l’aise dans l’écriture, il est important que je leur donne plus de possibilités d’écrire, cela en insistant plus sur les idées plutôt que sur la forme ou sur le style. N’enseignant pas le français, nous pourrions par exemple collaborer avec leur maître de manière à ce qu’ils deviennent plus autonomes à ce niveau. De même dans un premier temps, s‘ils se sentent gênés dans l’expression écrite de leurs propos, il est possible de créer des duos et de leur demander de corriger le texte de leur camarade.

En ce qui concerne les problèmes liés à la rédaction de la légende, il faudrait habituer les élèves à faire abstraction de la consigne. En effet, certains élèves étaient étonnés de se voir retirer des points alors que l’emplacement des éléments demandés était correct. Selon eux, le terme « empires coloniaux » est suffisamment précis pour désigner les colonies Espagnols et les comptoirs Portugais. De même, une élève ne comprenait pas pour quelle raison je ne trouvais pas pertinent de définir les continents inconnus et connus par les initiales « I » et « C », sans rien mentionner dans la légende. Les élèves doivent donc se rendre compte que n’importe qui devrait pouvoir être capable de lire leur légende, sans pour autant connaître le sujet. Afin d’exercer cela, je pourrais leur donner des productions d’élèves, des cartes ou des graphiques à interpréter, sans qu’ils ne connaissent le sujet.

Bien que le test formatif que nous avions fait remplissait le contrat didactique, je pense qu’il faut que je consacre encore plus de temps dans l’enseignement des compétences visées, cela afin de m’assurer que tous les élèves aient bien compris la tâche. Cependant, cela n’est pas toujours facile lorsque nous bénéficions que d’une période par semaine avec une classe.

3) Analyse rétrospective du dispositif d’évaluation

 Corrections à apporter au test :

Tout d’abord, je tiens à faire une correction en ce qui concerne un des énoncés du travail. Il s’agit de la première question. Dans la consigne, je demande de rédiger une légende dans laquelle doivent figurer les continents connus et inconnus au Moyen Age. Ma consigne n’était pas suffisamment précise puisque je n’avais pas spécifié s’il s’agissait des continents que les Européens n’avaient encore jamais atteints mais qu’ils connaissaient grâce au voyage de Marco Polo ou s’il s’agissait des continents qu’ils n’avaient jamais atteints. Pour cette raison, j’ai dû être relativement souple au niveau de la correction.  

En ce qui concerne la deuxième partie de la question 2, soit l’analyse réflexive, il aurait fallu que je laisse les élèves écrire un texte libre à partir de la comparaison des textes. Ainsi j’aurais mieux pu évaluer leurs capacités à faire une articulation claire entre les documents et leurs connaissances (critère). En effet, en dirigeant leur texte, je leur ai imposé certaines contraintes ne leur permettant pas totalement de donner libre cours à leur réflexion (liberté d’expression). A titre d’exemple, un élève a écrit un texte aux réflexions pertinentes mais il n’a que partiellement expliqué les points de vue des auteurs et ne s’est pas exprimé sur la fiabilité des écrits. Pour cette raison, il n’a obtenu que 7.5points, soit le seuil de réussite. Si je lui avais laissé la possibilité de s’exprimer librement, il aurait obtenu plus de points. Cependant, peut-être que d’autres élèves auraient eu plus de difficultés si je n’avais pas procédé ainsi ?  

 Grille d’évaluation :

Dans l’évaluation que j’ai confectionnée, les élèves devaient principalement mobiliser et intégrer conjointement savoirs et savoir-faire. En effet, mis à part pour la 1^ère partie de la question 2 où les élèves devaient uniquement savoir refaire ou redire, ils devaient bien être capables d’identifier des éléments puis d’exploiter leurs connaissances pour réaliser les autres tâches demandées. Bien qu’elles soient nouvelles dans leur forme, elles sont semblables à d’autres situations appartenant à la même famille. La complexité de ces dernières permet alors de garantir le caractère intégratif de la démarche puisque les tâches demandées supposent une implication personnelle dans le travail.

Dans un premier temps, je me suis questionnée sur la méthode que j’allais utilisé pour certifier les compétences visées par ce test. Je me suis alors orientée vers une optique critériée puisqu’elle correspond le mieux à l’esprit d’une pédagogie par compétences. Dans un deuxième temps, j’ai défini les critères, les indicateurs ainsi que les seuils de réussite me permettant d’évaluer le niveau de maîtrise de l’élève. Pour chaque critère, j’ai tenté de définir un nombre suffisant d’indicateurs indépendants les uns des autres, afin de l’évaluer le plus objectivement possible. En effet, si le maître n’instrumente pas suffisamment sa méthode d’évaluation, la certification ne peut être fiable car elle contient une grande part de subjectivité. Comme le disent Dambroise et Bouhon dans leur ouvrage « évaluer les compétences en classe d’histoire », l’énoncé des critères et des indicateurs, la vérification de leur indépendance et la détermination de leur degré d’importance permettent de rendre plus explicites les paramètres de l’évaluation d’une compétence au terme d’une activité d’intégration. En ce qui concerne le seuil de réussite, j’ai choisi de le placer à 60% du nombre de points attribués à la tâche demandée, cela afin de déterminer si le critère est respecté et si le niveau de maîtrise est suffisant.

Lorsque j’ai établi la liste de mes indicateurs pour l’analyse réflexive (comparaison de textes), il m’a semblé important d’attribuer des points aux élèves qui avaient essayé de répondre complètement à la tâche demandée, même si la pertinence de leurs propos était incorrecte. En effet, certains élèves faisaient fausse route puisqu’ils interprétaient mal les propos des textes. Toutefois malgré leur mauvaise interprétation des documents, ils pouvaient faire preuve d’un bon esprit critique, ce qui était un point positif. Ils n’ont donc pas été pénalisés à plusieurs reprises et ce qu’ils ont réussi a tout de même été reconnu. Malheureusement suite aux lectures que j’ai pu effectuer, je me suis rendu compte, trop tard, que j’ai fait une erreur fondamentale dans ma grille d’évaluation. En effet, j’ai attribué des points à mes indicateurs, ce qui signifie que je n’ai pas évalué le critère mais les indicateurs eux-mêmes !! Les résultats  des travaux des élèves ne sont donc peut-être pas fiables… Dorénavant, je tâcherais d’utiliser les indicateurs à titre indicatif et non comme des points devant figurer dans les productions des élèves.

A titre de conclusion, l’évaluation de situations complexes nécessite obligatoirement une telle grille puisque les élèves produisent tous un travail aux réflexions et aux démarches multiples. Sur 25 travaux rendus, aucun n’était identique, mis à part en ce qui concerne la restitution de connaissances. Cela montre la difficulté des épreuves par situations complexes. Malgré les erreurs produites dans ce travail, je tâcherai d’en tirer profit dans le but d’être plus performante à l’avenir.   

Bibliographie : 

-       Bouhon M., Damboise M., (2002). Evaluer des compétences en classe d’histoire,«L’évaluation des compétences terminales en histoire: Quelques repères » Louvain-La-Neuve.

-       Gerard F.-M., (octobre 2005). «L’évaluation des compétences à travers des situations complexes», Actes du Colloque de l’Admee-Europe, IUFM Champagne-Ardenne, Reims, 24-26.

-       www.bced.gov.bc.ca/specialed/docs/diff_dappr.pdf

-       Caron, J. (2003). Apprivoiser les différences. Guide sur la différenciation des apprentissages et la gestion des cycles, Montréal : Les éditions de la Chenelière inc.

-       Notes de cours

Durant ce module, je me suis rendu compte que les TIC constituent des bases de données importantes et très utiles. En effet, leur utilisation permet non seulement de transmettre des informations utiles aux étudiants mais également de développer de manière positive la motivation à apprendre ainsi que des aptitudes à traiter des données en ligne et à travailler en collaboration. Ces éléments constituent des points importants qu’il est nécessaire de transmettre aux élèves. Grâce aux informations reçues durant le module, nous pourrons désormais développer cela avec nos élèves.

En visitant certains blogs dits pédagogiques, j’ai également pris conscience que les TIC étaient un moyen idéal pour différencier son enseignement. En effet, elles favorisent un enseignement adapté au rythme et au niveau de chacun tout en utilisant un dispositif dans l’air du temps. Cela ne peut alors que stimuler la motivation de l’étudiant à apprendre, ce qui doit avoir un effet positif dans l’engagement des élèves en classe. L’enseignement est donc centré sur l’apprenant.

Malheureusement, cette pratique n’est encore que très peu employée dans le milieu scolaire. Je suppose néanmoins que les TIC prendront une place plus importante dans l’enseignement au cours de ces prochaines années. En ce qui me concerne, je compte continuer à les utiliser dans mes futures années d’enseignement car je leur trouve beaucoup de points positifs. Je ressors donc de ce module munie d’une palette d’outils plus importante, me permettant de travailler avec divers dispositifs d’enseignement.

Le blog que je vais présenter ci-dessous est intitulé « le petit chimiste ». Comme son nom l’indique, il traite de la chimie et est destiné plus particulièrement à des élèves de premières L et S2. Ce blog permet de découvrir l’histoire des sciences et de donner des explications à quelques questions courantes.
En effet, quelques pages traitent du système solaire (comment ça marche) ainsi que des grandes inventions. Une question par mois fait également l’objet d’une explication et fait office de page d’accueil. Il s’agit ce mois-ci de comprendre pourquoi un glaçon craque quand on le met dans un liquide.

Outre sa fonction explicative, il sert aussi de cahier de textes et de banques d’exercices pour des élèves de collège. En effet, ce blog contient de nombreux cours, accompagnés d’exercices et de leurs corrections, ainsi que les éléments qu’il est nécessaire de savoir. Des exercices (interactifs ou non) et des QCM sont à la disposition des élèves afin qu’ils puissent réviser leurs cours. Ils ont donc la possibilité de s’exercer seuls, en fonction de leurs besoins et de leurs envies. Cela leur permet de voir si la matière est acquise. Dans ce cadre-là, je suppose que ce blog est sensé apporter une aide aux élèves, soucieux de réviser et de faire des exercices supplémentaires.

Des devoirs, faisant référence aux manuels des élèves sont également répertoriés dans la catégorie « non classé ». Pour cela, le blog sert uniquement d’agenda.

2) Conception pédagogique majoritaire et justification de cette classification

Le blog « le petit chimiste » est composé de deux conceptions pédagogiques. En effet, les pages explicatives du système solaire, des grandes inventions, des grands savants, la réponse à la question du mois ainsi que les résumés des cours suivent majoritairement un modèle transmissif alors que les exercices interactifs proposés aux élèves permettent une forme d’autoformation, se rapprochant principalement du modèle behavioriste.

Dans les articles en lien avec les sciences, l’enseignant transmet uniquement à l’élève certaines connaissances générales. Il n’y a aucune activité proposée, mis à part le fait d’être attentif aux éléments cités. En ce qui concerne les résumés des cours, il s’agit là d’une aide pédagogique puisque les élèves ont la possibilité de les consulter à leur guise mais comme tout résumé de cours, celui-ci est magistro-centré.

Voici des extraits de ce que l’on peut trouver sur le système solaire (exemple 1) et comme résumé de cours (exemple 2) :

Exemple 1 :

Venus est actuellement l’objet de tous les regards de la part des chercheurs du CNRS.
Venus est proche de la Terre mais …
Grâce à la sonde spatiale européenne “Venus express”, nos chercheurs explorent dans les moindres détails cette planète que l’on appelle aussi “la soeur jumelle de la Terre”.
Venus est la deuxième planète la plus près du soleil après Mercure. Elle est comme la Terre classée dans les planètes telluriques c’est à dire une planète composée de roches.
Une planète où il fait très chaud
Cependant il est impossible de vivre sur cette planète car la température qui règne à sa surface est de l’ordre de 450 °C. En effet un réchauffement dû à un cataclysme s’est produit sur Venus provoquant une évaporation totale de l’eau. De plus son atmosphère est composé pour l’essentiel de dioxyde de carbone, gaz qui contribue au réchauffement de cette planète par “effet de Serre”. 

Exemple 2 :

RESUME DE COURS SUR LES EAUX MINERALES

A) COMPOSITION DES EAUX MINERALES:
Les eaux minérales ont des goûts bien spécifiques provenant surtout de l’espèce majoritairement présente._Certaines eaux ont des goûts similaires mais pas identiques car l’espèce majoritaire commune n’est pas présente en même quantité._De plus d’autres ions en quantités non négligeables peuvent intervenir.
B) LES EAUX MINERALES ONT-ELLES LE MÊME pH ?
Remarque :
Pour des pH <7, une solution est qualifiée d’acide. Pour des pH = 7, une solution est neutre. Pour des pH supérieurs à 7, une solution est qualifiée de basique. Les eaux minérales (Hépar, Evian, et Volvic) peuvent donc être considérée comme neutre. ä…ã
C) QU’EST-CE QUE LA DURETE D’UNE EAU ? QUE CELA VEUT-IL DIRE ?
- Lorsque l’eau est dure, que fait le savon ? Le savon mousse difficilement._- L’eau distillée est-elle une eau dure ? Non car elle ne contient ni d’ions calcium ni d’ions magnésium._- L’eau du robinet est-elle une eau dure ? A voir en fonction du résultat.(…)

Les exercices interactifs quant à eux (principalement des QCM) donnent la possibilité aux élèves de réviser de manière interactive leurs cours, ce qui leur permet de voir si leurs connaissances sont correctes et suffisantes. Ils ont alors un accès autonome au savoir, tout en bénéficiant de l’aide du maître (résumés des cours sous forme transmissive).

De même, l’enseignant propose des exercices, accompagnés de leurs corrections. Celles-ci sont explicatives, suivent l’article et sont publiées le même jour.

Voici un extrait d’exercice et de sa correction :

EXERCICE
EAU MINERALE A
Silice : 6,90mg/L
pH : 6_
Degré Hydrotimétrique: 0,25
Résistivité _ 40000
Minéralisation totale (résidu sec) à 180°C : 19 mg/L

Cations et Anions mg/L
Calcium 1,20 Chlorure 3,20 Magnésium 0,05 Nitrate 2,30_Sodium 2,80 Sulfate 3,30 Potassium 0,40 Bicarbonate 4,90

EAU MINERALE B_
Analyse au 19.11.1998
PH : 6,4
Résidu sec à 180°C 3100

Cations et Anions mg/L
Sodium 968 Bicarbonate 3380 Calcium 99 Chlorure 88_Potassium 103 Sulfate 18 Magnésium 88,1 Fluorure 1,6

Questions
4 . Les ions Ca2+ présents dans l’eau minérale B sont dosés par une solution appelée EDTA en présence d’un indicateur de fin de dosage : le noir ériochrome T._Le noir ériochrome T est une substance bleue en l’absence d’ions Ca2+ et rouge en leur présence._Pour doser 0,2 mg d’ions Ca2+, il faut verser un volume de V = 1mL de solution d’EDTA.
4-a- Quelle est la couleur de l’indicateur dans l’eau minérale_- avant de commencer le dosage ?_- à la fin du dosage ?
4- b-_A la fin du dosage, on a versé 9 mL d’EDTA._- Calculer la masse d’ions Ca2+ présents dans les 20 mL d’eau minérale._- En déduire la masse d’ions Ca2+ présents dans un litre d’eau minérale_Comparer à l’information donnée sur l’étiquette.

CORRECTION EXERCICE SUR LES EAUX MINERALES
4-a- La couleur de l’indicateur dans l’eau minérale avant de commencer le dosage est rouge car l’eau minérale contient des ions calcium._La couleur de l’indicateur dans l’eau minérale à la fin du dosage est bleue car l’eau minérale ne contient plus d’ ions calcium.(Ceux-ci ont réagit avec l’EDTA)
4- b-_A la fin du dosage, on a versé 9 mL d’EDTA._Pour doser 0,2 mg d’ions calcium , il faut 1 mL d’EDTA._Pour doser les ions calcium présents dans 20 mL d’eau minérale, il a fallu 9 mL_Donc la masse d’ions calcium présents dans les 20 mL d’eau minérale est de :_9* 0,2 = 1,8 mg
- Donc la masse d’ions Ca2+ présents dans un litre (1 000 mL) d’eau minérale est de :_1,8 * 50 = 90 mg d’ions calcium._L’information donnée sur l’étiquette est que dans l’eau minérale la masse d’ions calcium contenue dans un litre est de : 99 mg donc très proche.

Nous pouvons alors résumer la conception pédagogique de ce blog ainsi : schemadoc

3) Ce blog répond-il à la définition d’un blog pédagogique ?

« Le petit chimiste » correspond en grande partie à la définition que donne Wikipedia d’un blog. Il regroupe un ensemble de billets écrits dans l’ordre chronologique et classés par ordre antéchronologique, dans lesquels sont attachés des hyperliens (ex : exercices interactifs).
Toutefois il ne favorise ni la métacognition, ni la collaboration entre les élèves puisque les seules publications qui apparaissant viennent de l’enseignant. En aucun cas celui-ci fait référence à un éventuel travail réalisé par les élèves. Ces derniers ne peuvent alors s’exprimer que par le biais de commentaires. D’ailleurs, aucun article n’a été commenté…
Nous ne pouvons donc pas utiliser le terme de blog pédagogique à proprement parler.

Le point positif de ce blog est que les élèves peuvent faire les activités proposées en dehors de la classe et à leur propre rythme. Ils ont la possibilité de revoir les cours autant de fois qu’ils le désirent puis ont à disposition de nombreux exercices leur permettant de s’exercer.

4) Avis personnel sur l’intérêt et la qualité du blog.

J’ai trouvé ce blog intéressant et relativement facile d’accès, mis à part pour la catégorie « non classé » dans laquelle figuraient de nombreuses pages aux sujets divers.

J’ai particulièrement apprécié le fait de pouvoir s’exercer de manière autonome chez soi, grâce aux dispositifs mis en place par l’enseignant. C’est un moyen pratique et efficace pour vérifier ses connaissances. Toutefois, il doit rester un outil pédagogique supplémentaire sans supplanter les autres méthodes d’apprentissage.

Lorsque nous avons visionné le film « 1492 Christophe Colomb », les élèves avaient acquis suffisamment de connaissances historiques pour comprendre l’extrait proposé ainsi que les événements qui avaient succédé celui-ci. Ils n’ont donc eu aucun problème à entrer dans l’activité. En effet, ils avaient pris connaissance des différents progrès techniques dans le domaine de la navigation, étaient capables de décrire les changements entre le globe de Martin Behaim et un globe actuel, de définir et de tracer les différentes routes empruntées par les Espagnols, les Portugais, les Anglais et les Français ainsi que de dresser le portrait de différents navigateurs et découvreurs. Toutefois, il m’a semblé utile de faire un bref résumé des événements qui succédaient l’extrait afin que les élèves aient un aperçu du film ainsi que des personnages (quel acteur joue quel personnage).

Comme mentionné dans mon premier billet, mon but dans l’analyse de ce film était de traquer l’Histoire dans la fiction, c’est-à-dire la source sous le cliché, puis de comparer ceci aux diverses représentations que les élèves se faisaient d’un fait historique.
Dans cet exercice, les élèves auront dû distinguer et critiquer des éléments qu’ils auront relevés puis en tirer une synthèse. Cela leur aura permis de développer des savoir-faire ainsi que des compétences, telle exploiter un (des) document(s) historiques selon sa (leur) nature et son (leur) contexte propre.

Analyse détaillée de l’activité

Modifications effectuées :

Comme me l’a fait remarquer Christelle, je n’avais pas spécifié la durée de mon activité dans le deuxième billet. Lorsque je l’ai confectionnée, j’imaginais pouvoir la réaliser sur deux périodes, voire deux périodes et demis : une pour la partie sur le film et une (une et demi) pour le travail sur les sources. Cela était quelque peu utopique… Suite aux remarques pertinentes de mes camardes, je me suis effectivement rendu compte qu’elle nécessiterait bien plus de temps (environ quatre périodes). Bénéficiant uniquement d’une période hebdomadaire, il m’était impossible de prolonger cette activité. C’est pourquoi, une partie du travail a été faite sous forme de devoir à domicile et que certaines consignes ont été modifiées (cf. fichier en annexe). Ces changements seront expliqués dans les paragraphes qui suivent. Modifiée, la leçon aura duré deux périodes et demis.

Lorsque j’ai lu la remarque de Catherine, je me suis rendu compte que je n’avais pas mis les mêmes pronoms personnels dans mes questions. Certaines étaient écrites au « tu » alors que d’autres étaient écrites au « vous ». Je les ai donc modifiées en utilisant « tu », afin que chaque élève se sente concerné par la tâche à effectuer.

A) Représentations des élèves

Les représentations que se font les élèves de la rencontre de Christophe Colomb (et de ses hommes) avec les indigènes n’a pas été réalisée en classe comme prévu, mais a fait l’objet d’un devoir. En effet, face à la remarque pertinente de Cédric quant à la longueur de ma séquence, il m’a semblé plus judicieux qu’ils fassent cette tâche à la maison. Toutefois, comme mentionné dans l’activité « initiale », cela a été effectué avant la projection de l’extrait. Nous avons ainsi gagné du temps en classe et avons pu entrer directement dans l’activité avec le film.

De manière générale, les élèves imaginaient la rencontre entre les deux peuples de manière brutale. Ils s’attendaient à ce qu’il y ait un énorme combat et qu’en résulte la victoire d’une des deux parties. Ni le film, ni la source ne leur aura permis de confirmer leur représentation.

En travaillant sur celles-ci et en utilisant divers documents, j’utilise le modèle constructiviste. Je cherche à remettre en cause et à réorganiser leurs conceptions initiales. Par le visionnement du film et la lecture de sources, l’élève sera confronté à une phase de déséquilibre transitoire et devra se remettre en question. Cela est expliqué plus précisément au point C)

B) Le film

• Eléments visuels :

Bien que les élèves aient eu envie de regarder la totalité du film, ils étaient très enthousiastes quant à la réalisation d’une telle activité. En effet, ils étaient confrontés à un nouvel outil didactique, ce qui les a motivés dans leur apprentissage.

Avant la première projection de l’extrait, j’ai attribué une tâche précise à chaque élève. Devant compléter un tableau relatif au décor ainsi qu’aux comportements et aux aspects physiques des Européens et des Amérindiens, les résultats auraient été trop subjectifs s’ils avaient dû être attentifs à tous les éléments. Chaque point a donc été observé individuellement par un groupe de cinq élèves.
Comme me l’ont fait remarquer Christelle et Catherine, ma consigne est quelque peu ambivalente puisque je fais référence à un groupe de cinq apprenants dont chaque membre travaille individuellement. Cela signifie que cinq personnes s’occupent du décor, cinq autres de l’apparence physique des Indiens, etc. mais que chaque élève est à sa place et complète seul le point qui lui a été attribué. Le terme de « groupe » représente alors uniquement la répartition des tâches. Toutefois, les élèves avaient très bien compris ce qu’ils devaient faire durant le visionnement du film et ont tous relevé de nombreuses informations.

Une fois l’extrait terminé, j’ai projeté au rétroprojecteur un transparent vierge du tableau qu’ils ont dû compléter durant l’extrait. Les élèves m’ont cité les informations qu’ils ont relevées pour le point qui leur avait été attribué et je les ai inscrites dans le tableau. Nous avons pris chaque point l’un après l’autre pour que tous aient la possibilité de s’exprimer et d’écouter ses camarades.
Les élèves étaient très actifs durant ce moment d’échanges et donnaient leur avis sur les termes utilisés par leurs camarades pour désigner les divers éléments relevés. A titre d’exemple, X disait que l’action se déroulait dans la forêt alors qu’Y soutenait qu’il s’agissait d’une jungle et Z d’une « forêt exotique ».

Toujours en référence à la longueur de mon activité, j’ai décidé de modifier le moyen de mettre en évidence les différences et les similitudes entre les Européens et les Amérindiens. Je me suis rendu compte que de devoir écrire chaque élément prend beaucoup trop de temps. C’est pourquoi j’ai décidé de les souligner de deux couleurs différentes. Ma consigne était alors la suivante : « Dans le tableau ci-dessus, souligne en rouge les différences entre Colomb, ses hommes et les indigènes et en bleu les ressemblances. » De plus, cette technique permettait de mieux mettre en évidence les différents éléments et rendait les comparaisons entre les deux peuples plus explicites. Par ce travail, les élèves ont développé une bonne technique pour relever des informations dans un texte.

• Eléments sonores :

Les élèves ont été surpris de l’impact que pouvait avoir le son sur notre capacité à percevoir les événements. En effet, ils ont constaté que le rôle et l’attention portés sur celui-ci permettaient de ressentir de manière plus intense les sentiments de curiosité, de peur et de soulagement. Cela leur a permis d’avoir une meilleure compréhension de l’extrait.

C) Travail avec les sources

En ce qui concerne le travail avec les sources, j’ai décidé de modifier ma façon de faire. En effet, à la place de diviser la classe en deux groupes travaillant sur deux sources différentes, j’ai demandé à tous les élèves de lire l’extrait du journal de bord de Christophe Colomb. La lecture de celui-ci ainsi que le tableau à compléter ont fait l’objet d’un devoir.
Après une mise en commun des informations relevées par les élèves dans l’extrait du journal, nous avons comparé celui-ci à la gravure de Bergmann. Ainsi, nous avions à disposition tous les éléments nécessaires pour comparer le film aux sources historiques.

Lorsque nous avons fait la mise en commun, il était intéressant de constater les réactions des élèves. Certains réagissaient de la même manière que Colomb et ses hommes en disant que les Indiens étaient des gens simples, qui ne savaient rien. D’autres au contraire prenaient parti pour ces derniers. Pour eux, les Européens voulaient uniquement profiter des Autochtones et les « acheter ». Il aurait été très intéressant de faire un débat « organisé » à ce sujet, c’est-à-dire de demander à la moitié de la classe d’être pour les Amérindiens et d’autres contre. Ainsi ils auraient eu l’occasion de développer leurs capacités en argumentation. Mais je ne désespère pas de revenir sur le sujet en fin d’année.

Après lecture de l’extrait du journal, les élèves ne savaient plus quel document croire. Entre le film et ce dernier, lequel relate la vérité ?
Etant donné qu’ils ont d’abord vu le film, ils ont pensé, dans un premier temps, que le journal de bord de Christophe Colomb ne rapportait pas les faits exacts. Cependant après identification de la nature, de la date, de l’auteur et du contexte de production des documents historiques, ils en ont déduit que le film décrivait une part de vérité, notamment sur les apparences physiques, mais qu’il donnait également une vision erronée de la rencontre en ce qui concerne le comportement des Européens à l’égard des Autochtones. En effet, ils ont relevé que le film donnait l’impression que les Européens avaient de gentilles intentions quant aux Amérindiens, alors que l’extrait du journal montrait clairement leur envie de s’accaparer du territoire et de leurs occupants. Par cela, ils en ont tiré la conclusion que le réalisateur du film exposait sa propre vision de la rencontre et que celle-ci était loin d’être la vérité.
Par cette analyse, les élèves ont développé leur capacité à exploiter des documents historiques selon leur nature et leur contexte propre. Cela fait référence à l’une des compétences visées par le plan d’études vaudois. De plus, distinguer et critiquer différents éléments relèvent du niveau 4 de la taxonomie de Bloom. Les élèves mettent donc en oeuvre des facultés cognitives dites supérieures et travaillent alors au niveau des compétences.
De même, le fait de devoir tirer une conclusion entre deux documents, soit la source et le film, relève du niveau de la synthèse, soit du niveau 5 de la taxonomie de Bloom.

A la suite de cette activité, les élèves ont atteint un nouvel équilibre. Grâce à ce travail d’analyse et de comparaison, ils se sont rendu compte que leurs représentations initiales étaient erronées et se sont promis d’être plus critique lorsqu’ils seront confrontés à nouveau à un film dit historique.
De manière générale, cette séquence sur l’utilisation du film en classe d’histoire a permis aux élèves d’apprendre une méthode pour relever des informations dans des documents variés, de vérifier la pertinence de ceux-ci, de les comparer ainsi que de développer leur esprit critique et leur capacité de synthèse.

A la fin de l’activité, j’ai demandé aux élèves si cela leur avait plu. Ils ont répondu que ce style d’apprentissage les avait motivés à apprendre, à s’impliquer dans la tâche et qu’ils avaient retenu de nombreuses informations. Tous ont réussi à bien participer, même ceux qui ont généralement de la difficulté. Cela est un point très positif ! De plus, ils ont apprécié pouvoir donner leur avis et débattre entre eux.
Ils ont également pu constater qu’il était plus facile de repérer des indices par le biais d’un outil audiovisuel que par l’analyse d’une source écrite. Il est donc utile d’utiliser la vidéo lors de la comparaison d’événements, pour faciliter l’apprentissage des élèves. Ainsi, ils peuvent acquérir certains savoir-faire, qui pourront être complexifiés par la suite.

Conclusion

L’utilisation du film en classe d’histoire est un moyen intéressant pour favoriser la motivation et l’apprentissage des élèves. Cependant, bien que l’activité se soit bien déroulée, que les élèves ce soient impliqués dans la tâche et qu’ils aient développé certaines compétences, j’ai trouvé difficile à réaliser lorsque nous bénéficions uniquement d’une période par semaine. Lorsque je referais ce type de séquence avec une classe de 7ème, je planifierai différemment mon année afin de laisser assez de temps à la réalisation d’une telle activité. En effet, le programme étant très riche, il est nécessaire de faire des choix. Toutefois, ce type d’activité m’a énormément plu, c’est pourquoi je souhaiterais l’expérimenter lors d’un prochain chapitre ainsi que dans mes futures années d’enseignement.

Annexe: fiche-eleves-remanieedoc2

Bibliographie:

- http://bdp.ge.ch/webphys/recherche/trouve_detail.php?id=424 (Département de l’instruction publique du canton de Genève; Site officiel de l’enseignement de la physique de l’enseignement secondaire)

Dans ma planification annuelle, plusieurs objectifs étaient fixés quant au thème des Grandes Découvertes. Les élèves devaient être capable de décrire les changements entre le globe de Martin Behaim et un globe actuel, de définir et de tracer les différentes routes empruntées par les Espagnols, les Portugais, les Anglais et les Français, de situer sur une frise chronologique les différentes découvertes, de dresser le portrait de différents navigateurs et découvreurs ainsi que de construire un tableau comparatif décrivant les différents peuples amérindiens et les conquistadores.

J’ai alors principalement centré mon dispositif d’enseignement sur les compétences visées et associées du PEV. En effet, nous avons :
- exploité un document historique en identifiant la nature, l’auteur, la date et le contexte de production d’un extrait du journal de bord de Christophe Colomb. Cette compétence avait déjà été quelque peu travaillée lorsque nous traitions « la Confédération suisse des origines au XVIIIème siècle ».
- repéré des indices dans un texte du manuel (compréhension de texte).
- interprété les outils nécessaires à la compréhension des phénomènes historiques en comparant le globe de Martin Behaim au globe actuel, puis en rédigeant un texte.
- dégagé des informations d’un film (« 1492, Christophe Colomb ») puis mis en relation avec des sources historiques (comparaison entre les documents).
- maîtrisé en situation un vocabulaire historique spécifique en situant sur une carte des événements et en rédigeant une légende.

Les élèves ont également eu l’occasion d’effectuer une évaluation formative au court de la séquence d’apprentissage afin que puisse avoir lieu une régulation nécessaire à la progression des apprentissages.

b) Argumentation de la conception de mon évaluation

Lors de l’élaboration de mon évaluation significative sur les Grandes Découvertes, je me suis référée aux compétences associées et visées du PEV que nous avions travaillées en classe, ainsi qu’au cadre général de l’évaluation afin que mon test soit pertinent. En effet, pour qu’une évaluation soit considérée comme significative, celle-ci doit atteindre les niveaux taxonomiques 4 à 6 de la taxonomie de Bloom et se baser sur (évaluer) les compétences du PEV. Les objectifs de mon test répondent à ces conditions puisque dans ce dernier, l’élève doit être capable :

- d’identifier la nature, l’auteur, la date et le contexte de production d’un document textuel.
- de repérer des indices dans des sources historiques.
- de dégager et commenter les informations principales d’un document textuel.
- de comparer des événements.
- de rédiger une légende, un bref texte descriptif ou explicatif.

Comme mentionné dans le cadre général de l’évaluation, « chaque test significatif doit porter au moins sur un objectif fondamental ayant fait l’objet d’un enseignement. Il permet de vérifier si l’élève est capable de mobiliser ses ressources et ses connaissances pour résoudre des situations complexes » . Cependant, il est important de travailler au minimum trois fois une compétence avant de l’attester. Les objectifs de mon évaluation portent sur des compétences qui ont été exercées durant la séquence d’enseignement/apprentissage (cf. point a)), mais qui avaient également été travaillées précédemment. Or celles-ci n’avaient pas fait l’objet d’une évaluation. Les élèves ont donc déjà été confrontés à ces compétences lors d’exercices.

Après avoir tenté de justifier la pertinence de mon évaluation, je me dois de justifier la validité de celle-ci. « Le test évalue-t-il bien ce que je déclare évaluer ? Le dispositif me permet-il de le garantir ? Mes critères permettent-ils de vérifier ce que je déclare vouloir vérifier ? »

Les questions de mon évaluation atteignent des niveaux différents de la taxonomie de Bloom. En effet, celles-ci vont de la restitution de connaissances, aux savoir-faire et aux compétences.

- La question 1 relève de savoir-faire et de connaissances puisque les élèves doivent faire figurer certains éléments sur une carte (connaissances), puis concevoir une légende (savoir-faire). Mon critère est alors de vérifier la pertinence de cette légende. Les éléments demandés sont-ils correctement placés ? La légende est-elle rédigée de manière adéquate ?

- La première partie de la question 2, quant à elle, atteint le niveau de la compréhension, soit le niveau 2 de la taxonomie de Bloom. En effet, les élèves doivent lire les documents historiques proposés, identifier les auteurs puis repérer des indices dans les textes et expliquer certains éléments. Mon critère est alors de vérifier la compréhension des documents.

- En ce qui concerne la deuxième partie de la question 2, les élèves doivent comparer les deux textes proposés, puis rédiger une synthèse en mobilisant leurs connaissances et en justifiant leurs propos. Cette double tâche demande aux élèves de mettre en relation les deux documents puis d’établir une articulation claire entre leurs connaissances et ces derniers. Ils doivent donc dégager et commenter les informations principales. Il s’agit de la question la plus complexe de ce test, puisque celle-ci atteint le niveau de la synthèse, soit le niveau 5 de la taxonomie de Bloom.

La pertinence et la validité de mon évaluation étant justifiées, qu’en est-il au niveau de sa fiabilité ? « Les résultats obtenus et observés seront-ils les mêmes si l’on recueille l’information à un autre moment, avec un autre outil, par une autre personne…? » La réponse sera dans le prochain billet.

Bibliographie :

1) DGEO (août 2008), Cadre général de l’évaluation, procédures et dispositions légales et réglementaires en relation avec l’évaluation, Lausanne,p.10

2) Notes de cours

3) Plan d’Etudes Vaudois

4)http://www.tacite.ch/doc/Histoire%20(site)/Etudiants/HEP%20Lausanne/MSHIS21%0P08/EvaluationRemarquesPreliminaires.pdf

Fiche signalétique

1. Fiche technique

Tiré de: http://fr.wikipedia.org/wiki/1492,_Christophe_Colomb (23 février)

« 1492 : Christophe Colomb », dont le titre original est « 1492 : Conquest of Paradise », est un long-métrage de fiction britanno-americano-franco-espagnol réalisé par le britannique Ridley Scott. Il dure 154 minutes et est interdit aux moins de 12 ans.

Les acteurs principaux sont Gérard Depardieu, Armand Assante et Sigourney Weaver, incarnant respectivement Christophe Colomb, Sanchez et la Reine Isabelle.
« Le film est sorti la semaine du 12 octobre 1992 pour célébrer le 500e anniversaire de la découverte de l’Amérique par l’explorateur Christophe Colomb. Il a été tourné en 16 semaines dans la jungle costaricaine et dans la région de Salamanque en Espagne. Le tournage en mer a été fait près des côtes de la République Dominicaine et des Îles Vierges américaines. »

2. Thèmes

Cette fiction peut être utilisée pour les thèmes historiques suivants :

¸ La découverte des Antilles par Colomb, à l’issue de son premier voyage.
¸ La rencontre entre les autochtones et les Européens et vice-versa.
¸ L’évolution des relations entre les autochtones et les Européens.
¸ Les techniques de la découverte : la caravelle.
¸ Les motivations scientifiques et religieuses du périple colombien.

3. Autour du film

Tiré de: http://fr.wikipedia.org/wiki/1492,_Christophe_Colomb (23 février)

a. Le réalisateur

Ridley Scott est un réalisateur et producteur britannique né le 30 novembre 1937 à South Shields, près de Durham. Il est le frère aîné du réalisateur Tony Scott (Top Gun, Ennemi d’État, Le Flic de Beverly Hills 2, …) avec qui il a créé la société de production « Scott Free Productions » en 1995.

Passionné de dessin, il entre au West Hartpool College of Arts puis au Royal College of Art à Londres. Il réalise sa première œuvre cinématographique sous la forme du court-métrage « Boy on a bicycle ». Après un bref séjour aux États-Unis, il est engagé par la BBC où il
exerce les fonctions de chef-opérateur, de chef-décorateur puis de réalisateur.
Après d’énormes succès (« Les Duellistes », meilleure première œuvre au Festival de Cannes, « Alien, le huitième passager », oscar des meilleurs effets spéciaux en 1979), il traverse une période de moindre notoriété, notamment avec l’échec commercial de « 1492 : Christophe Colomb ». Toutefois, son film a été nominé au prix de la meilleure photographie (Adrian Biddle) lors de la British Society of Cinematographers 1992 ainsi qu’au Golden Globe de la meilleure musique en 1993 (compositeur : Vangelis).

Scott rêvait depuis longtemps de faire un film sur Christophe Colomb. Lorsque l’occasion s’est présentée, il a exigé, avant de donner son accord, que Gérard Depardieu obtienne le rôle titre. Contacté, Depardieu a aussitôt accepté. Quant à Sigourney Weaver, elle était également son premier choix pour le rôle de la reine Isabelle de Castille.

b. Le scénario

Nous devons le scénario du film « 1492 : Christophe Colomb » à Roselyne Bosch. Cette scénariste, réalisatrice et productrice française, ex grand reporter à l’hebdo le Point, a porté le projet de « 1492 : Christophe Colomb » avec son partenaire producteur Alain Goldman pendant une dizaine d’années. Elle a eu l’idée du projet de ce film alors qu’elle recherchait un article sur Colomb. Celui-ci est resté en suspens pendant des années jusqu’à ce que Ridley Scott accepte de le réaliser. Francis Ford Coppola, Roland Joffé et Oliver Stone ont tous été approchés avant que Scott accepte de réaliser le film. Le scénario vient donc d’un désir personnel et dépasse le scénario “classique” en termes de temps et d’investissement, puisque son financement par les gros studios a été quasiment nul.

c. Le contexte historique

Tiré de: http://french.imdb.com/title/tt0103594/goofs

Bien que ce film relate la vie de l’homme qui a découvert le continent américain, il comporte plusieurs erreurs historiques et quelques anachronismes :

- Le film fait référence à trois voyages et déclare que c’est durant le deuxième que Colomb perd de son prestige. Or, Colomb a fait quatre voyages et c’est durant le troisième qu’il a définitivement terni sa réputation.
- De même, Scott scénarise la rencontre entre les Européens et les indigènes au milieu de la forêt alors que le journal de bord la place sur le rivage.
- A la fin du premier voyage, le film nous montre la Niña, la Pinta et la Santa Maria rentrer en Espagne. Cependant en réalité, la Santa Maria était détruite à cette période-ci et le voyage de retour avait été fait seulement avec la Niña et la Pinta.
- Avant la première expédition de Colomb, celui-ci traverse la cour d’un monastère dans laquelle il y avait des poules et une dinde. Or les dindes viennent du contient américain. Il ne pouvait donc pas y en avoir dans la cour de ce monastère.
- Quand Pinzon meurt, le prêtre lui donne l’absolution en espagnol alors que la langue officielle de l’église, à cette époque, est le latin.

4. Le film

Tiré de: http://cinema.aliceadsl.fr/film/histoire/default.aspx?filmid=FI004839

Synopsis

En 1491, l’Espagne vit encore sous le joug de l’Inquisition et de l’obscurantisme. C’est dans ce contexte qu’un marin génois d’origine modeste, Christophe Colomb, entreprend le projet d’ouvrir une nouvelle voie maritime vers l’Asie. L’université de Salamanque rejette ce projet, mais appuyé par le père Antonio de Marchena, astronome du couvent de La Rabida, Colomb trouve ensuite le soutien du banquier Santangel et de Gabriel Sanchez, trésorier du royaume, qui lui obtient une entrevue avec la reine Isabelle de Castille. Celle-ci, conquise par la fougue du navigateur, accepte ses conditions et donne son accord. Le 3 août 1492, trois navires, la Santa Maria, la Pinta et la Niña, quittent le port de Palos et atteignent une petite île baptisée San Salvador (l’une des futures Bahamas).

Colomb rentre en Espagne mais laisse trente-neuf hommes à terre, qui ont charge d’établir le fort de la Navidad. Savourant le triomphe qui l’attend, Colomb lance une deuxième expédition de dix-sept navires. Il découvre alors la Navidad en cendres et ses occupants massacrés. Les Indiens Taïnos, que Colomb a toujours respectés, fournissent des explications qui ne convainquent pas les lieutenants de celui-ci. L’un d’eux, Moxica, fait sécession tandis qu’est édifiée la première ville du Nouveau Monde, Isabela. Colomb compromet son autorité en obligeant les nobles à travailler et ne la maintient qu’en châtiant les opposants. Mais ses ennemis à la Cour lui reprochent son échec : il ne ramène ni or ni paradis terrestre, et s’est montré un chef inefficient, secondé surtout par ses frères qu’il a trop favorisés. Il est remplacé par Bobadilla comme vice-roi des Indes. Emprisonné, puis libéré par la reine, il se voit dépossédé de sa réputation par Amerigo Vespucci qui a découvert le continent (et non les îles) et lui a donné son nom. Une dernière expédition lui fait découvrir les rives de l’océan Pacifique avant sa mort le 20 mai 1506.

5. La séquence choisie

a. Titre de la séquence, chapitre du DVD, minutage vidéo

Extrait tiré du chapitre 9 « Colomb et son équipage » à 55’30’’. Celui-ci relate la rencontre entre Colomb, ses hommes et les indigènes. Durée de l’extrait : 3min 40 sec.

b. Justification, intérêt

Etudiant actuellement les grandes découvertes avec ma classe de 7VSB, le voyage de Colomb s’inscrit tout à fait dans ma planification annuelle. De plus, la rencontre entre les Européens et les indigènes est un moment clé dans l’histoire de la colonisation. Il m’a donc semblé intéressant que les élèves puissent l’analyser, puis la comparer avec des sources historiques telles que le journal de bord et la gravure de Bergmann. Ils sont ainsi confrontés à un niveau élevé de la taxonomie de Bloom.
Comme dit dans mon premier billet, mon but dans l’analyse de ce film est de traquer l’Histoire dans la fiction, c’est-à-dire la source sous le cliché. Dans le film de Ridley Scott, le réalisateur nous offre une vision personnelle de la découverte de l’Amérique, ne craignant pas le contre-sens historique. Il scénarise la rencontre des Européens et des autochtones au milieu de la forêt alors que le journal de bord de Christophe Colomb la place sur le rivage.

c. Activités proposées aux élèves

Objectifs :

¸ Définir les représentations que l’on se fait d’un événement historique.
¸ Identifier les différents éléments iconographiques de l’extrait du film (apparences physiques, comportements, lieu, décor).
¸ Identifier l’univers sonore de l’extrait du film (musique, éléments linguistiques).
¸ Dégager les informations principales d’un document textuel et iconographique.
¸ Etablir des relations en comparant les informations tirées du film et celles tirées d’une source historique (journal de bord, gravure).

Activité autour de l’image :

Les élèves vont regarder un extrait du film « 1492 : Christophe Colomb ». Par groupe de 5 (mais le travail se fait individuellement), ils devront se concentrer sur un élément visuel qu’ils devront décrire (le comportement des indigènes ou des Européens, l’apparence physique des indigènes ou des Européens, le décor et le(s) lieu(x) de l’action). Chaque groupe (élève) devra également tenter de définir le lieu et l’année où se déroule l’action. Après une mise en commun, les élèves devront relever les différences et les ressemblances entre les deux groupes d’individus.

Activité autour du son :

Les élèves vont regarder le même extrait de film, mais cette fois-ci, ils devront être particulièrement attentifs à la musique et à son impact sur l’action. Ils devront décrire la musique ainsi que définir ce que le son apporte à l’action et quel message le réalisateur veut faire passer au spectateur. Une mise en commun sera ensuite effectuée afin qu’une discussion ait lieu entre le maître et les élèves.

fiches-eleves

6. Documents complémentaires (à utiliser dans un deuxième temps)

Après les deux activités autour du son et de l’image, il est intéressant de faire une comparaison des éléments relevés dans le film avec des sources historiques afin de stimuler la réflexion des élèves.
Pour ce faire, les élèves seront divisés en deux groupes et seront confrontés à une source historique différente à analyser. Alors qu’un groupe devra extraire les similitudes et les différences d’un extrait du journal de bord de Christophe Colomb, en tirer une conclusion et comparer leurs représentations initiales aux divers documents, l’autre sera confronté à la gravure de Johann Bergmann de Olpe« Insula hyspana ». Puis une mise en commun sera effectuée afin de constater si les deux sources apportent des indications similaires ou différentes au fait historique.

documents-complémentaires

7. Bibliographie

- Colombo, C., Balard, M., Estorach, S., & Lequenne, M. (1992). Journal de bord : 1492-1493. Paris: Impr. Nationale.

- Kaufmann, L. (2006), Propositions d’activité, M157-didactique en histoire.

Filmographie :

- Ridley Scott (1992). 1492 : Christophe Colomb, Angleterre, Etats-Unis, France, Espagne : Gaumont, chapitre 9.

Sites internet :

- http://cinema.aliceadsl.fr/film/histoire/default.aspx?filmid=FI004839
- http://www.library.upenn.edu/exhibits/rbm/kislak/viewers/columbus3.html
- http://french.imdb.com/title/tt0103594/goofs
- http://fr.wikipedia.org/wiki/1492,_Christophe_Colomb (23 février)
- http://fr.wikipedia.org/wiki/1492,_Christophe_Colomb (23 février)

8. Annexes:

fiches-eleves

documents-complémentaires

Actuellement en stage à responsabilité dans un collège lausannois, j’ai la possibilité d’enseigner l’histoire à raison de trois heures par semaine, soit deux périodes en 5^ème CYT et une période en 7 VSB. 

Afin d’expérimenter l’usage du film en classe d’histoire, j’ai choisi ma classe de 7 VSB, dont l’effectif est de vingt-cinq élèves. Il s’agit d’une classe vive, énergique et participative avec laquelle il est aisé d’avoir des échanges maître-élèves. Les Grandes Découvertes s’inscrivant dans le champ d’étude de la 7^ème année, j’ai retenu pour le travail en classe le film suivant « 1492 : Christophe Colomb » de Ridley Scott, sorti en 1992. Ce film raconte la vie d’un navigateur génois, Christophe Colomb, voulant partir à la conquête d’une nouvelle route vers les Indes. Cependant il découvrit un nouveau continent : l’Amérique.

J’ai choisi ce film afin d’appréhender la figure de Christophe Colomb, entre mythe et histoire. Comme tout personnage historique important, son vrai visage, déjà très énigmatique, porte le masque de la légende. Mon but dans l’analyse de ce film est de traquer l’Histoire dans la fiction, c’est-à-dire la source sous le cliché. En effet, un personnage historique tel que Christophe Colomb mène une existence autonome dans l’imaginaire du spectateur. Il est vrai que dans le film de Ridley Scott, le réalisateur nous offre une vision personnelle de la découverte de l’Amérique, ne craignant pas le contre-sens historique. Il scénarise la rencontre des Européens et des autochtones au milieu de la forêt alors que le journal de bord de Christophe Colomb la place sur le rivage. Cependant, comme dans toute historiographie, l’auteur dégage un certain point de vue sur le thème traité et doit faire face à son temps. En effet, l’auteur ne peut avoir la même vision des faits s’il vit dans les années cinquante ou en l’an deux mille. Il est donc nécessaire de se poser les questions suivantes avant de choisir un film de fiction : le questionnement historiographique est-il pertinent ? Quel est le but du réalisateur ? Peut-on confronter le point de vue de l’auteur aux savoirs-savants ?

Avant la projection du film en classe, le maître doit l’avoir choisi de manière à stimuler la réflexion des élèves. Il faut éviter de réduire le film à un spectacle car cela ne permet pas aux apprenants de construire leur savoir. Le maître doit également visionner la totalité du film et s’en imprégner. Ainsi il pourra relever le niveau de difficulté du document et informer les élèves des éventuelles scènes de violence. De plus, il pourra sélectionner un (des) extrait(s) significatif(s) pour les élèves, le(s) contextualiser ainsi que le(s) vulgariser.

Préalablement, les élèves auront acquis des connaissances suffisantes leur permettant de confronter le film à leurs représentations.